fredag 16 september 2016

torsdag 15 september 2016

Professionsutveckling och praxisnära forskning

Malin,

den här bloggen har sedan mars 2012 varit vår arena för att reflektera kring vår praktik, att hitta vägen mellan den och teorin vi läst. Vi har velat sätta ord på den tysta kunskap vi upplevt oss ha och vi har  velat vara modiga och visat hur vi arbetar för att, på vårt vis, bidra till lärares (inte minst vår egen) kunskapsutveckling.

Nu har vi båda påbörjat masterutbildningen i pedagogiskt arbete vid Linköpings universitet och vi läser nu ivrigt om praxisnära forskning och utbildningsvetenskap och den skarpa skiljelinje som finns mellan akademins pedagogik och lärarnas praktikbundna kunskap. Något som blivit uppenbart  är att skolforskningen i Sverige egentligen inte alls varit i lärarnas tjänst och att lärarutbildningen verkar ha svårt att lära ut den praktiska kunskap som lärare behöver i klassrummet. Lärarna har gjorts till forskningsobjekt och forskningen har syftat till att planera och utvärdera olika skolreformer och har alltså betonat skolutveckling, snarare än professionsutveckling. I litteraturen vi läser betonas gång efter annan hur praxisnära forskning (exempelvis forskning som utgår från lärares frågeställningar eller behov) kan vara en möjlig väg för lärarna att bygga upp den kunskapsbas vi inte har, men att sådan forskning är i sin linda.

Det är både plågsamt och befriande att få utbildningsvetenskapliga glasögon att titta på min egen professionsutveckling med. Lärarutbildningen gav mig egentligen väldigt få praktiska redskap. Mitt eget lärarblivande går via imitation, trial and error och medveten reflektion runt min praktik. Jag har matats med förväntningar via skolledning, kollegor, elever, föräldrar och media och hittat pragmatiska lösningar längs vägen. Någonstans har jag också utvecklats till den lärare jag är. Om barn och ungdomars lärande finns det mycket skrivet, men inte mycket om lärares lärande och professionsutveckling. De redskap jag mött vad gäller lärares lärande är kollegialt lärande och den reflekterande praktikern, men om man får tro kurslitteraturen vi läser behöver lärare en större kunskapsbas än så att bygga sin profession på.

Jag inser, när jag ser tilllbaka på allt vi gjort och skrivit här på bloggen, att vi tillsammans gjort vad vi kunnat för att förstå vår yrkesvardag och utveckla vår praktik, men att det hela tiden funnits stora luckor i kunskapsbygget, att det varit väldigt svårt att förena teori och praktik många gånger. Nu drömmer jag om praxisnära forskning inom mitt område och att få vara del i att bygga den kunskapsbas vi lärare saknar.

Vad tänker du om lärares professionsutveckling?

söndag 4 september 2016

Mobiltelefoner i klassrummet

Josefin,

Det här med mobiltelefoner i klassrummet? Jag tar upp ämnet igen, skrev ett inlägg om samma ämne 2012 (se länk nederst på sidan).

Enligt min mening 2010-talets keps... ska den få vara eller inte vara... det är den stora frågan...

Vi har på år skola (gymnasiet) köpt in ett skåp till varje klassrum där eleven kan lägga in sin mobiltelefon. Skåpet går att låsa och läraren har nyckeln i säkert förvar. Eleven lägger in sin mobiltelefon i skåpet i början av lektionen och får den efter lektionen eller om den ska användas i pedagogiskt syfte under lektionen.

Jag ska erkänna direkt att jag inte direkt gillar mobiltelefonförbud och har inte upplevt att telefonerna är ett problem. Men det är jag... jag vet att andra upplever situationen helt annorlunda.

Jag har rättat in mig i ledet och erbjudit eleverna att få lägga in sina telefon i skåpet när de kommer in i klassrummet. Dock har jag som lärare, vi som klass och enskilda elever märkt hur mycket vi faktiskt använder telefonen i pedagogiskt syfte.

  • Svenska som andra språks elever har upptäckt hur mycket de googlar ord och begrepp som de önskar förstå eller få djupare förståelse för. 
  • Elever generellt har upptäckt hur mycket de googlar ord och begrepp som de önskar förstå eller få djupare förståelse för. 
  • Eleverna använder telefonen som musikspelare när de vill koncentrera sig och arbeta enskilt. 
  • Elever som har dyslexi (även andra elever) använder kameran för att ta kort på tavlan. 
  • Elever som har svårt att komma ihåg inlämningsdatum och andra viktiga datum (även andra elever) har som rutin att skriva in påminnelser i mobilen. Detta görs direkt under genomgångar. (Nu glöms det lätt bort.)
  • Under lektionstid vill eleverna ibland gå in på vår skolplattform för att kolla något datum eller en uppgift.
  • Och så vidare.
Andra svårigheter med att låsa in mobiltelefonerna är:
  • Det kan bli en maktkamp mellan elev och lärare där utgången sällan är positiv. 
  • Elevers mobiltelefoner kan försvinna. 
  • Det tar en evinnerlig tid att låsa in mobiltelefonerna och ge tillbaka dem vid varje start av lektionen och rast/slutet på lektionen. 
  • När en elev kommer sent avbryts lektionen och telefonen låses in av läraren. 
Jag kämpar dagligen för elevers lärande och för att de ska vara trygga i skolan. Jag argumenterar och motiverar eleverna att deltaga i alla läraktiviteter som sker under en dag. Om de inte deltar och om de inte känner sig trygga får det konsekvenser för deras lärande. Istället för att fokusera på t.ex. telefonen fokuserar jag på lärandet. Jag sätter ficklampan på det jag vill att de ska uppmärksamma. Om en elev har svårt att lägga ifrån sig telefonen, tar jag hellre diskussionen kring hur viktigt det är att deltaga i undervisningen. Vikten av att deltaga och koncentrera sig blir det absolut viktigaste, telefonen blir en parentes. Mobiltelefondiskussionen handlar då t.ex. om hur den stör lärandet, jag och eleven diskuterar då strategier för hur hen ska hantera telefonen. Det kanske låter pretentiöst och löjligt, men jag har genom åren noga valt mina kamper. Kampen om lärande och trygghet är något som eleven ger mig makten att styra och ställa över, de förväntar sig att jag ska kämpa för det. 

fredag 12 augusti 2016

Josefin,

Nytt läsår och nya utmaningar, som det brukar heta. Varje läsår brukar vi summera, utvärdera och sätta nya mål för de utvecklingsområden vi arbetat med och ska arbeta med. Detta har vi gjort här i bloggen, men också i de diskussioner vi haft. Detta ska jag även göra i år eftersom de hjälper mig att balansera nya influenser med mina erfarenheter och rutiner. 

Under läsåret 2015/2016 har jag framför allt ägnat mig åt genrepedagogik, provkonstruktion och att förbättra min bedömningskompetens

Genrepedagogiken har varit ett så fantastiskt bra verktyg både för mig och eleverna. Jag har fått fördjupade kunskaper om de olika genrerna och texttyperna. I de diskussioner vi haft på skolan gällande genrepedagogik har jag tillsammans med mina kollegor, men framför allt svensklärarna skapat en samsyn och ett gemensamt språk. Detta har gjort att eleverna lättare kunnat koda av oss och vad vi lärare menar med kvalitet i en skriven text eller ett talat tal. Jag upplever att elevernas texter har kvalitetsmässigt höjts i mina ämnen och i andras ämnen. En följd av detta arbete, vilket förvånat mig, är att eleverna även förhåller sig mer kritiskt till sina källor och att de kan sina källor bättre. De har blivit ägare av sin text helt och fullt ut, de har tagit kontrollen. Jag och eleverna har nu helt andra samtal kring texterna än vad vi haft tidigare. Jag upplever också att eleverna ställer djupare och mer relevanta frågor kring innehåll, källor och formalia, det är häftigt. (Gibbons, Pauline. (2013). Stärk språket, stärk lärandet.)

Vad gäller provkonstruktion har jag kommit till många insikter, framför allt vad gäller grad av omkodning och autenticitet i konstruktionen av frågor och uppgifter. Genom att höja medvetenheten hos mig själv om på vilket sätt jag konstruerar frågor och uppgifter kan jag också kommunicera och utmana eleverna på ett djupare och utstuderat sätt.  Det har varit så bra att vi tillsammans analyserat våra gamla provfrågor/uppgifter med hjälp av Gustavsson, Måhl och Sundblad och sedan förbättrat samt skapat nya. 

Bedömningskompetens handlar om så mycket, allt från förståelse för vårt skolsystem till att tolka ämnesplaner till att konstruera relevanta examinationer till att kunna kommunicera bedömningen till att skapa god undervisning och lärande till att skapa en samsyn tillsammans med kollegorna och så vidare. Begreppet innefattar så oerhört mycket. Den del jag fokuserat på framförallt handlat om att fördjupa mina kunskaper och  förståelse för vårt skolsystem och våra styrdokument. Jag har bland annat läst  förarbetena till våra styrdokument (statliga utredningar, propositioner), Skolinspektionens kvalitetsgranskningar och stödmaterial från Skolverket samt genomfört Skolverkets webbaserade bedömningskurs. Jag har fördjupat mig i våra ämnesplaner och jag har diskuterat och tolkat dem tillsammans med kollegor på skolan och med kollegor runt om i landet. 

Under läsåret 2016/2017 ska jag fokusera på att hitta sätt och metoder att arbeta med elevernas läsförståelse och då framför allt läsförståelse gällande svårare och mer avancerade texter. Vi kommer bland annat arbeta med Läslyftet på skolan och hoppas på att få en hel del där. Jag kommer även att fördjupa mina kunskaper och arbetsmetoder kring Göran Svanelids Big five. Jag vill arbeta mer medvetet och utsstuderat kring förmågorna, för att synliggöra för mig själv men också för eleverna. 

Jag vill även fördjupa mig i vetenskapsteori och forskning för att i slutänden kunna tillämpa detta i de studier på Linköping universitet jag (vi) har framför mig. Jag vill även utveckla mitt akademiska skrivande och känna mig än mer säker inom genren. Just nu får jag slita så för att få ihop mina texter. 

Hur ser det ut för dig? Vilka mål och fördjupningsområden har du i år?


måndag 21 december 2015

Uppmärksammade i Skolvärlden

Elin och jag blev intervjuade om samplanering och sambedömning i tidningen Skolvärlden i december. Kul! Här kan du läsa hela artikeln Att sätta betyg ihop ger dem trygghet.


måndag 7 december 2015

Skolverkets webbaserade kurs om betyg och bedömning - modul 6

Malin,

den sista modulen i Skolverkets bedömningskurs handlar om hur vi som lärare ska göra när vi sätter betyg. Inte mycket var nytt under solen för oss som arbetat med Skolverkets skrift Allmänna råd för bedömning och betyg i gymnasiet. Här nedan bjuder jag ändock på en sammanfattning:

Vid betygsättning ska jag göra en helhetsbedömning där jag inventerar: Vad vet jag om elevens kunnighet idag? Betygen jag kan sätta är följande:

A: Alla kunskapskrav på A har uppnåtts.
B: Alla kunskapskrav på C har uppnåtts och övervägande del av kunskapskraven för A.
C: Alla kunskapskrav på C har uppnåtts.
D: Alla kunskapskrav på E har uppnåtts och övervägande del av kunskapskraven för C.
E: Alla kunskapskrav på E har uppnåtts.
F: Kunskapskraven för E har inte uppnåtts.
Streck (-): Sätts när jag som lärare inte kan bedöma elevens kunskaper på grund av att eleven varit frånvarande.

Vad som är övervägande del avgör läraren utifrån kursens syfte och mål. Det finns ingen visuell koppling, det vill säga: bara för att en större mängd text i kunskapskraven är markerad betyder inte det att det är en övervägande del.

Viktigt att kommunicera till elever är att sammanvägningsbetygen på NP följer annan princip än sammanvägningen vid betygsättning i en kurs. Man kan exempelvis få F på en av delarna i NP i svenska och ändå få det sammanvägda betyget D på NP. Vid betygsättning är det emellertid kursens kunskapskrav som gäller.

Undantagsbestämmelsen säger att jag som lärare kan bortse från något enstaka kunskapskrav om det finns särskilda skäl som inte är av tillfällig natur (alltså olika permanenta funktionshinder som inte avhjälps med kompensatoriska hjälpmedel). Undantaget gäller bara vid betygsättning och ska inte tillämpas vid bedömningar.

Många elever tror att an måste ha A på allt, men man måste inte vara bäst hela tiden! Med allsidig bedömning och progression i kursen kan jag låta bedömningar i slutet av kursen väga tyngre än de eleven gjorde i början. Vissa arbetsmoment kan också få väga tyngre än andra.

Vad gäller att sätta ut betyg på uppgifter tycker jag att det beror på sammanhanget. I "Behövs betyg på enskilda uppgifter?" från Greve, Israelsson och Jönssons bok Att bedöma och sätta betyg: tio utmaningar i lärarens vardag (2014) problematiseras detta. Man tar upp att betyg kan avleda uppmärksamhet från återkoppling och att betyg på uppgifter kan vara missvisande utifrån att eleven inte alltid vet vilka bedömningar som väger tyngst, exempelvis. Författarna poängterar att konstruktiv återkoppling det viktigaste tillsammans med att man bibehåller hög detaljnivå i återkopplingen. Vad har eleven gjort bra? Vad kan bli bättre? Hur kan det bli bättre? Om denna information framkommer i återkopplingen spelar kopplingen till kunskapskraven (eller ej) mindre roll.

Jag kan konstatera att jag gör lite olika. Oftast skriver jag en fyllig och detaljrik återkoppling i vår lärplattform Schoolsoft. Där markerar jag också vilka kunskapskrav som eleven uppnått i den aktuella uppgiften. Jag låter eleven arbeta med och fråga om den detaljrika återkopplingen, och diskuterar inte kunskapskraven med eleven. Istället tänker jag att matrisen främst finns där för min skull inför betygsättningen.

Saker jag vill diskutera vidare i ämneslagen:
  1. Hur många gånger vill vi se att något är av A-kvalité?
  2. Vilka uppgifter/bedömningstillfällen väger tyngst?
  3. Hur kommunicerar vi vår betygspraktik till eleverna?
  4. Hur resonerar vi runt att sätta betyg på enskilda uppgifter?
  5. Hur vet vi att eleverna vet hur betygsättning går till?
Hittade en youtube-film för grundskolan av Anna Karlefjärd: Betyg - så funkar det! Kanske skulle  den kunna fungera som ett underlag för samtal med eleverna också på gymnasieskolan?



Frågor jag vill ställa till eleverna:
    • Hur väger lärare ihop bedömningar till ett betyg?
    • Vad betyder "till övervägande del"?
    • Kan man få ett A i betyg om läraren gett ett lägre "betyg" på en eller ett par uppgift/er (om man använder betygsbeteckningarna på enskilda uppgifter)?
    • Om läraren väger mellan betyget A eller B – vad är det som avgör vilket betyg det blir?
    • Visar betyget vad eleven kan när betyget sätts, eller är betyget mer av ett medelvärde av vad man visat?
    • Hur ska betyget på nationella prov (om man har nationella prov) förhålla sig till betyget?

Skolverkets webbaserade kurs om betyg och bedömning - modul 5

Malin,

bedömningskursens femte (och näst sista) modul handlar om dokumentation. Den stora frågan är förstås: Hur ska jag dokumentera elevernas kunskapsutveckling på ett för dem begripligt sätt, som också hjälper mig vid betygssättning och som helst inte tar för mycket av min tid i anspråk?

Det är onekligen så att Måhl, Gustavsson och Sundbalds bok Betygssättning - en handbok tillsammans med vår lärplattform SchoolSoft hjälpt mig oerhört mycket vad gäller dokumentation. Tidigare har jag brottats med matriser i pappersform som jag fyllt i för varje elev. (Rekommenderas inte! Det blir kladdigt och otydligt och väldigt ofta fel) och haft svårt att på ett effektivt och tydligt sätt kommunicera resultaten till eleverna. Här nedan tänkte jag föröka beskriva hur jag numera dokumenterar, med utgångspunkt i ett exempel från kursen Svenska 1.

Min primära dokumentation, så som resultat på prov eller muntlig anföranden sparar jag på två ställen: Prov, resultatlistor och ifyllda matriser och anteckningar från muntliga anföranden och seminarier sparar jag i ett arkiv, en stor papplåda för A4-papper (en per ämne och läsår). Resultaten förs sedan in i digital form i SchoolSoft, den lärplattform vi använder på vår skola.

På Schoolsoft finns också all sekundär dokumentation: Här markerar jag uppnådda kunskapskrav utifrån varje arbetsområde i en digital uppgiftsmatrismatris och skriver kunskapsomdömen om vad eleven uppnått och INTE uppnått, samt ett eller två utvecklingsområden att arbeta vidare med till nästa gång. Nyckeln till tydligare kommunikation har varit att först kommunicera förväntat resultat till eleven, och sedan återkoppla hur elevens prestation mäter sig mot det detta. Det förväntade resultatet och återkopplingen till eleven, kunskapsomdömet, kan då se ut såhär:



Denna formella information ges till eleven efter varje arbetsmoment i kursen och finns sedan kvar för dem och deras vårdnadshavare att titta på i lärplattformen när helst de önskar. Skolverkets direktiv är att den formella informationen ska "Bibehålla information om elevens kunnande utifrån styrdokumenten under längre tid." Detta tycker jag att min dokumentation lever upp till, inte minst eftersom varje kunskapsomdöme är kopplat till kunskapskraven. Kunskapsomdömena och matrisen gör det då enkelt för att sätta betyg, lämna över till annan lärare (om jag skulle bli sjukskriven eller byta jobb) eller att skriva omdömen inför utvecklingssamtal.

Eleverna har rätt till fortlöpande information, vilket informationen efter varje arbetsområde kan ses som. Jag har emellertid märkt att detta inte räcker. Till mina elever har jag sagt att de altid kan mejla eller prata med mig i samband med lektionen om hur de ligger till i kursen. När två tredjedelar av kursen gått får alla en summerad avstämning och information om potentiella slutbetyg utifrån den kursmatris som finns i Schoolsoft. Så här ser det ut i de digitala matriserna utifrån uppgiften och i kursen som helhet:


Utöver den formella dokumentationen, dokumenterar jag också informellt i min anteckningsbok som jag alltid har med mig. Här skriver jag ner vad måste jag tänka på nästa lektion, vilken kollektiv återkoppling jag ska ge till klassen efter ett arbetsområde och vilka områden klassen som helhet behöver arbeta mer med, exempelvis. Här noterar jag också informella bedömningar. Jag lägger emellertid inte så stor vikt vid informella bedömningar (som är mycket svåra att göra på ett rättsäkert sätt), men noterar om det är någon elevprestation under lektionstid som är exceptionell i förhållande till kunskapskraven i något avseende.

Något jag skulle vilja arbeta vidare med nu är: Förstår vi varandras dokumentation? Jag vill också inventera hur mina elever uppfattar begreppen återkoppling, bedömning och betygsättning - är dokumentationen tydlig? Följande frågor vill jag ställa till eleverna:
  • När får du återkoppling?
  • Hur får du återkoppling?
  • När förstår du återkopplingen? 
  • När använder du återkopplingen?
  • Beskriv en återkoppling som stöttade dig i ditt lärande

fredag 4 december 2015

Fortbildning i ledarskap med John Steinberg

Klotter från Kärrtorps gymnasium
Idag träffades kollegor från Värmdö gymnasium, Rönninge gymnasium, Kärrtorp, Midsommarkransens gymnasium och Gustavsberg för att avnjuta en föreläsning om ledarskap med John Steinberg, professor i pedagogik. På eftermiddagen samtalade lärarna i tvärgrupper.

Jag har lyssnat på Steinberg förut och mycket av det han sa hade jag hört tidigare. Något tar man emellertid alltid med sig och det var roligt att inse hur mycket av det han presenterade som jag numera tar som självklart. Här nedan sammanfattar vad jag tar med mig denna gång:


  • Förstelärarnas uppdrag är att vi pratar om rätt saker, det vill säga pedagogik istället för infrastruktur, menar Steinberg. Vill ta reda på hur mina kollegor upplever mitt fokus.
  • Ledarskap är, bland annat, att ge eleverna framtidstro, fostra dem till demokratiska medborgare och att få dem att äga sitt eget lärande. Någonstans i matristräsket har jag nog tappat de långsiktiga och stora visionerna. Dem vill jag hitta tillbaka till.
  • I dagens skola är lärarnas auktoritet inte given, den måste vi arbeta för och förtjäna i elevernas ögon. Steinberg gav exempel på hur vi kan stärka förtroende, tillåt och acceptans med hälsning, position i rummet, förberedelser och inslag av formalitet. Utifrån detta skulle jag vilja jobba vidare med mina lektionsstarter. Hur börjar man en lektion på bästa sätt för att vinna nyfikenhet och arbetsro?
  • Lärarens blick styr elevens fokus, påpekar Steinberg. Genom att peka på instruktionen kan man få eleven att läsa den, istället för att be läraren förklara vad man ska göra.
  • Läraren är en artist, menar Steinberg. Artister bygger på sin personlighet, gör sin grej och tränar ihärdigt på att bli bättre. Jag skulle tycka att det vore roligt med ett samtal om detta i ämnesgrupperna på skolan, att få sätta ord på vad som är ens grej och hur man vill bygga vidare på det. Tänk vilket spännande samtal det skulle kunna bli!
  • Att besöka varandra kan vara ett utmärkt sätt att utveckla den kollektiva kompetensen på skolan. Steinberg förordade en modell där kollegan man besöker bestämmer villkoren, så som vad jag som besökare ska titta på, och hur detta ska dokumenteras och följas upp. Kollegiala lektionsbesök längtar jag efter.



onsdag 2 december 2015

Hur höjer vi elevernas motivation?

Malin,

det här med elevernas (bristande) motivation har jag grubblat över länge. Efter att vi båda läst Peter Gärdenfors Lusten att förstå (Natur och kultur, 2010) och efter att jag arbetat med motivation tillsammans med eleverna i fördjupningskursen Psykologi 2b med hjälp av Nadja Ljunggrens lärobok Psykologi 2a och 2b fick jag äntligen nya ingångar till att förstå elevernas motivation.

Gärdenfors påpekar att: "Mycket av elevernas motivation bestäms av skolans och det omgivande samhällets struktur" (s. 266) ändock går det förstås att höja motivationen hos eleverna. Efter den formativa bedömningsfrälsningen och matrisinfernot som följde med GY11 har jag känt mig fyrkantig i min undervisning. Jag har nagelfarit kunskapskrav, men inte lagt många timmar på att verkligen göra vad jag kan för att höja elevernas motivation. Våra styrdokument är ju i mångt och mycket skrivna så att motivation till lärande antas finnas, och att vi med den utgångspunkten ska lära eleverna på bästa möjliga sätt. Verkligheten är emellertid en annan. Här följer det jag vill arbeta vidare med i mitt klassrum för att höja elevernas motivation:


Motivation ur olika psykologiska perspektiv
  • Lärarens roll är att få eleverna att förstå. Förståelse är nyckeln till motivation, betonar Gärdenfors. Han poängterar också att för att en lärare ska kunna ge eleverna förståelse måste hen själv ha en djup förståelse för ämnet, kunna se mönster och se potentiella hinder för lärandet. Eleverna tycker ofta om när jag ger många vardagliga exempel i psykologin, genom att applicera kunskapen på sitt eget liv blir den komplexa teorin begriplig och eleven förstår. Likaså verkar fallstudier och att tillämpa begrepp och teorier på de samma öka förståelsen.
  • Om eleverna upplever kontroll över sin lärsituation ökar motivationen. Det är en hel del vi inte kan påverka runt elevernas lärsituation utifrån kursplanens mål och kunskapskrav, skolans organisation och lektionens placering i schemat. Att vara tydlig med lektionens syfte och mål och låta eleverna påverka det som går att påverka så som datum för prov, när rasten ska ligga i våra långpass, att ibland arbeta med beting borde emellertid öka eleverna känsla av kontroll. Oftast brukar jag, efter varje examination, låta eleverna utvärdera arbetsområdet, sin egen och min insats. Nästa lektion återkopplar jag deras svar till dem och diskuterar förbättringar inför nästa moment. Att ge dem inflytande över undervisningsformer och möjlighet att utvärdera tänker jag också borde öka deras känsla av kontroll.
  • Lärarens engagemang för ett ämne ökar motivationen.
  • Den inre motivationen hos eleverna ökar med nyfikenhet, kompetens och ömsesidighet. Alltså: om eleverna får en möjlighet att vara nyfikna, visa vad de kan och uppnå mål tillsammans med andra stärks den inre motorn hos eleven, den som gör att eleven vill lära för att det är kul att lära sig. Nyfikenhet kan skapas med hjälp av "information gap", det vill säga att man utelämnar information för att eleverna ska bli nyfikna och vilja veta mer. (Precis samma sak som att skriva cliffhangers i romaner för övrigt). Detta vill jag göra mer! Har märkt att det sättet att arbeta bär likhet med berättarkonstens, en konstform som kanske tappat populäritet i klassrummet, men som verkar ligga nära människans natur. En god berättare kan trollbinda vilken publik som helst. Nyfikenhet kan också skapas genom att jag som lärare utgår från en (autentisk) fråga eller ett problem när jag undervisar: Är minnet pålitligt? Hur blir man motiverad? eller Varför liknar så många filmer varandra?
  • Yttre belöningar (så som betyg, pengar eller resultatberöm) kan skada den inre motivationen hos eleven. För de elever med sämst förkunskaper och lägst motivation kan emellertid beröm vara viktigt för motivationen. Ingen enkel uppgift att belöna rätt, alltså!
  • Att spelifiera/gamifiera undervisningen ska höja elevernas motivation, enligt Gärdenfors. Många ungdomar kan spela datorspel i timmar - tänk om de hade samma motivation till att plugga matematik? Att gamifiera undervisningen är att stjäla datorspelens motivationshöjare såsom tävling, utmaningar och belöningar på rätt nivå och placera dem i klassrummet. Gärdenfors förespråkar att ge ungdomarna utmaningar eller problem som ska lösas. Uppdraget ska kompletteras med handledning och teoretisk koppling för att öka förståelse.

Det skulle vara väldigt roligt att undersöka elevernas syn på motivation vidare (Kanske material för en magisteruppsats?). Tydligt var att deras syn på motivation ändrades under arbetets gång. De hade till en början inte många egna redskap att höja sin motivation med och ofta gav de uttryck för en förenklad bild av hur motivation för lärande skapas ("Det måste vara kul, annars lär jag mig inget."). Tänk vad som kunde förändras i skolan om vi kunde ge dem fler redskap att förstå sin egen motivation?

måndag 30 november 2015

Att planera och sambedöma i kursen Psykologi 1 med hjälp av Måhl, Gustavsson och Sundblad.

Malin,

under läsåret har jag och min psykologikollega Elin samplanerat kursen Psykologi 1 efter modellen som presenteras i Betygssättning - en handbok (Liber, 2012). Vilket roligt arbete det har varit! Genom att vrida och vända på kunskapskrav och tänka om i gemensam diskussion tycker vi båda att kursen blivit bättre och vi proffsigare. Dessutom verkar eleverna förstå innehållet bättre och når högre resultat.

Så här gjorde vi:

  • Vi började med att göra alignment där vi samlade lektionsidéer och tydliggjorde koppling mellan mål, centralt innehåll och kunskapskrav. Ur detta utkristalliserades det tre delmoment: Psykologins historia, De moderna perspektiven och Psykiska hälsa.
  • Arbetet med varje delmoment planerade vi ett i taget efterhand som kursen fortskred. När vi startade ett moment hade vi dock planering, examination och bedömningsmall klar, utifrån arbetsgången i Betygssättning - en handbok. För att se hur en planering med bedömningsmall och exempel på examinationsfrågor kan se ut i Psykologi 1,  klicka här. Styrkorna med att följa en given planeringsmall är många. Det finns möjlighet att arbeta fram planeringen tillsammans i ett gemensamt dokument - vi vet båda vad som ska stå under varje given rubrik. Fokus blir att göra varje del så tydlig som möjligt för eleverna och oss själva. Genom gemensam mall för bedömning blir elevernas examinationer också betydligt mer lättbedömda. Att planering och examination är klara vid starten av ett arbetsområde gör också att det är betydligt enklare att lotsa eleverna mot det förväntade resultatet. Den tid man förlorar till planering vinner man många gånger om i bedömning och resultat.

  • Efter varje delmomet har vi sambedömt elevsvar. Detta har underlättats av att vi har samma planering och examinationer samma vecka. Framförallt har vi sambedömt de svar som inte passar in i mallen som vi på förhand konstruerat.

Så här skulle jag vilja arbeta i alla mina kurser, men inser att det faktum att jag och Elin delar samma arbetsrum, varit motiverade att testa ett nytt arbetssätt och har kurser som ligger parallellt varit avgörande för att samarbetet skulle vara möjligt och blivit så bra som det blev.

lördag 14 november 2015

Boken: Lusten att förstå

Josefin, 
du vilka roliga och givande diskussioner vi haft om den här boken. Här gör jag ett referat kring innehållet. Du får gärna lägga till dina tankar och hur du uppfattade boken i kommentarsfältet. 
Boken Lusten att förstå- Om lärande på människors villkor av Peter Gärdenfors (2010) handlar om människans egen drivkraft till en vilja att lära och förstå. Boken är sprungen ur ett projekt där syftet var att kartlägga modern forskning som handlar om lärandeprocesser. Gärdenfors kopplar samman människans tänkande och känsla med lärandet och han ser människan som en undervisande och lärande varelse. Han poängterar att människan försöker hitta mening i lärandet och att förståelsen är en del av meningen men också motivationen. Enligt Gärdenfors tar skolan idag inte tillräckligt med hänsyn till dessa faktorer 
Gärdenfors anser att viljan att förstå är en drivkraft i sig som motiverar människan att lära. Vi förstår när vi ser sammanhang och mönster och kan applicera dem på andra områden. Vidare talar han om informellt och formellt lärande. Det informella lärandet är vanligt i barnets tidigare år där det undersöker världen på egen hand och där drivkraften till lärande kommer inifrån och är naturlig. Det formella lärandet tillhör skolans och undervisningens sfär. Gärdenfors poängterar att skolan har mycket att lära från det informella lärandet och de drivkrafter som finns därGenom att inspireras av det informella lärandet kan vi hitta vägar till hur undervisningen kan riggas så att elever blir mer motiverade. Några exempel på detta som han tar upp är  leken, berättandet och tekniken. Leken är en viktig del i det informella lärandet, genom att leka lär sig barnet förstå sin omvärld och att förståelsen är motorn till viljan att leka. Berättandet är också enligt honom en viktig del i människans lärande, enligt Gärdenfors är människans hjärna skapt för att komma ihåg berättelser. Berättelserna hjälper oss att sätta kunskapen i ett sammanhang och då blir det både lättare att förstå och komma ihåg. Teknik är enligt honom är en outnyttjad resurs i skolan och han anser att teknik kan vara ett stöd i för lärandet.
Förståelse och motivation hänger samman, enligt Gärdenfors, därför är det extra viktigt att man i det formella lärandet bör rikta in sig på att få eleverna att förstå, eller som har uttrycker det "I ett fungerande utbildningssystem är eleverna motiverade och deras lärande leder till förståelse?" (Gärdenfors, 2010, s. 22). Bildning är en viktig del för att kunna förstå, enligt Gärdenfors handlar bildning om mönster man lärt sig. Faktakunskap behöver processas i oss för att ett mönster ska kunna uppstå, vi behöver tolka, värdera och relatera till kunskapen för att den ska bli till vår egen. Faktakunskaperna ger enligt honom en yta, medan kunskap ger djup och förståelsen ger en överblick över området. Förståelsen handlar alltså om att man lärt sig ett mönster och kan applicera kunskapen på olika områden, att den blir produktiv och inte repetitivDetta mönster hjälper oss att lösa andra och nya problem. Det är viktigt för läraren att visa och hjälpa eleverna att se de dolda och bakomliggande delarna, när eleven ser dessa kan den också ta till sig fakta och lösa problem.  
Gärdenfors pngterar att förstår man det kunskapsområde man håller på med blir det produktiv kunskap. Det viktiga är alltså att man behärskar mönstren och sammanhangen och inte endast enskilda fakta. Enligt Gärdenfors påverkas lärandet av olika faktorer som t.ex. repetition, känsla och inre motivation. Hur mycket vi får repetera något påverkar vad som fastnar i minnet, känslan innan och under tiden vi lär oss något påverkas av den inlevelseförmåga vi har, att förstå någon annan men också självförtroende och den inre drivkraften och motivationen att lära oss, där nyfikenhet, stolthet i form av kompetens och förmågan att samarbeta samt ingå i ett sammanhang är viktiga faktorer för lärandet men också förståelsen. Enligt honom finns det faktorer och undervisningsstrategier som leder till förståelse. Genom att visa och berätta, diskutera och reflektera hjälper man eleven till ett lärande och en förståelse
Metakognition är en viktig del i elevens lärande och förståelse men framför allt motivation, enligt Gärdenfors. Han definierar metakognition som "förmågan att se mönster hos sig själv och sina handlingar och därmed få en förståelse för sitt eget tänkande, agerande och lärande" (Gärdenfors, 2010, s. 124-125). Exempel på färdigheter inom metakognition är självkontrollkunna planerakunna välja arbetsmetod, kunna ifrågasätta, kunna sammanfatta, lösa problem och att det finns en förståelse för hur man förstårDenna förståelse och medvetenhet leder till att eleven kan välja sätt att lära och samtidigt kunna reflektera kring dess effekt och därigenom att eleven får kontroll över sitt eget lärande. Elever som har tränat upp och kan detta gynnas i lärandeprocesser 
I boken presenteras fyra perspektiv på lärande. Dessa perspektiv handlar om hur elever får färdighetskunskaper - görande, hur elever får faktakunskaper - vetande, hur elever lär sig att konstruera och ifrågasätta kunskap - tänkande och till sist hur elever lär sig bedöma kunskap - undersökande. Färdighetskunskaper får man, enligt Gärdenfors, framförallt genom imitation vilket är en form av lärande som är naturlig hos människan. Eleven kan imitera utan att förstå, men eleven lär sig bättre om den förstår syftet med en handling. Lärande genom imitation handlar om att eleven tränar och genom träningen lär sig eleven hurFaktakunskaper handlar enligt Gärdenfors om fakta, principer och regler inom olika områden och denna kunskap förmedlas framförallt med hjälp av språket, genom språker lär sig eleven att. Undervisningsformen som dominerar detta perspektiv är förmedlingspedagogik och Gärdenfors anser att det finns en risk att denna kunskapsform blir dekontextualiserad  man många gånger i undervisningen inte tar hänsyn till elevens egna erfarenheter, tänkande och sammanhang, vilket i sin tur påverkar elevens förståelse och motivation.  
Konstruktion och ifrågasättande av kunskap handlar enligt Gärdenfors om att eleven vet varför, att eleven förstår kunskapsområdet. Inom detta perspektiv handlar lärandet inte om förmedlingspedagogik och korvstoppning utan snarare om att eleven behöver det sociala sammanhanget där resonemang och diskussioner är viktiga delar. Det sista perspektivet handlar om att eleven lär sig bedöma kunskap, eleven vet hur den vet. Eleven är medveten om sitt lärande och den vet hur den kan påverka kunskapen. Gärdenfors tar här upp vikten av att eleven får lära sig bland annat källkritik, självständigt kunskapssökande, testmetodik och statistik. Lärarens roll blir här att hjälpa eleven att hitta strategier och metoder för sitt lärande.  
Vilket perspektiv man som lärare väljer att utgå från och hur man iscensätter undervisningen påverkar lärandet, enligt Gärdenfors. Vilken utgångspunkt läraren väljer är beroende bland annat av sammanhanget, syftet och eleven själv. Gärdenfors anser att man inte kan välja eller utesluta en metod före den andra utan att det handlar om att se att de kompletterar varandra. 
Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...